Borges, ¿es best seller?: elogio del desencuentro

                                                                                                                                                                                               “Renzi puede corregir una página de Arlt,

                                                                                                                                                                                                  pero nadie puede escribirla.”

  Esta escena corresponde a un taller de escritura municipal del conurbano Sur de la Provincia de Buenos Aires, al cual asisten adultos mayores. Me interesa describirla y analizarla ya que se dio un  intercambio de perspectiva entre  Norma, una participante, y Teresa, la coordinadora, respecto del lugar que deben ocupar los best seller en la literatura.El propósito del análisis es poner en juego la perspectiva etnográfica a la que se refiere Cliford Geertz, dado que  pretendo interpretar esta práctica cultural concreta para poder, como futura docentes, elaborar conjeturas y, ya que esta perspectiva no es predictiva, hacia el final ustedes también van a ser invitados a formularlas. La idea es, en principio, concebir a la cultura como algo público y a partir de este relato llevar a cabo, como pretende Rimei Arnaus, un encuentro de voces.

En principio la discusión se suscitó por una dificultad que manifestó Norma sobre su incapacidad de reconocer aspectos sintácticos y ortográficos. Si bien podía discernir cuándo sus textos tenían coherencia y cuándo no, revisar fallas sintácticas se le complicaba: “yo escribo por instinto” consideraba. Al escuchar esto Teresa se dirigió a todos los presentes y dijo: “si quieren publicar tienen que saber gramática y si no quieren molestar, no”.

   Luego, otra participante le preguntó a Teresa si van a publicar la antología como todos los años lo hacían con Alfredo, el coordinador anterior, pero ella les dijo que no porque la publicación salía muy cara y a ella no se la regalaban como a Alfredo. Entonces se generó una polémica que comenzó con la indignación de Teresa con aquellos que publican por el simple hecho de disponer de los recursos, dado que “les quitan el lugar de circulación y venta a los verdaderos intelectuales como Borges o Guillén”.

Algunas de las antologías de los talleristas

     A la luz de esta observación se podría decir que hay una concepción muy normativa en Teresa respecto al modo correcto de escribir que se acerca bastante a una forma escolar de concebir la enseñanza de la Lengua y la Literatura y no a un taller ya que le perturba que Norma no pueda nombrar saberes relacionados con la sintaxis, aunque no repara en que “por instinto” pueda aplicarlos. Y ese instinto al que se refiere Norma pareciera vincularse con los saberes no legitimados (o anti-científicos como señala Foucault),sobre todo, por la escuela, en oposición a aquellos que Teresa reserva como propiedad para quienes tienen licencia de publicar. Estos últimos representarían no sólo el saber legítimo, sino también, la encarnación de ese saber.

  Por otro lado, pareciera que la coordinadora no concibe que la transmisión de las reglas ortográficas se pueda convertir en la enseñanza de una técnica a través de un desafío didáctico para este tipo de talleres, sino que no tiene planeado encontrarse con tales dificultades, o si se les presentan, estar preparada para encolerizarse. Es decir, que para ella la carencia del dominio de esa técnica es un problema personal, que por supuesto al genio creador no se le presenta, porque tiene un don que se puede objetivar en sus escritos, y no un “instinto” que por no poder nombrarse no se puede plasmar. Aquí, por la violencia de la primera respuesta, es evidente que no hay, como dice Ramón Flecha,  un aprendizaje dialógico, esto es, un intercambio de los conocimientos a través de la valoración tanto del procesamiento de los aprendizajes más“escolares” como de los que se dan en la vida cotidiana y nos construyen como sujetos capaces de resolver conflictos sin necesidad de establecer una jerarquía entre ambos tipos de conocimientos.

  Respecto a la concepción de escritura que tiene Teresa, también es interesante destacar que en apariencia juzga como escritores sólo a aquellos que publican y los que no lo hacen únicamente utilizan la escritura como entretenimiento, por lo tanto, los primeros usan la escritura como fin y los otros como medio. Sin embargo, parece haber una contradicción porque los que publican best seller no son escritores, sino que entretienen, o sea, exactamente lo contrario. Entonces aquí encontramos un precepto de literatura en Teresa que tiene que ver, en su primera opinión con todo libro que circula, pero, en profundidad, con todo libro que circula y que tiene un contenido elevado ¡cuántas pretensiones!

   Parece ser que lo que está planteando es la puja por la hegemonía monetaria y cultural entre los “verdaderos intelectuales” y los apócrifos (por los nombres que dio, los últimos no entran en esa categoría por no ser canónicos, o escritores argentinos tradicionales, o el “patrimonio nacional”, o los que esconden todos los secretos de la literatura). Es decir que son escritores pero falsos porque juegan a ser escritores, se entretienen con esa actividad como lo harían con  cualquier otra: ¿adivinen cómo quién? Sí, como lo hace Norma.

El “elogio del encuentro” del que habla Michele Petit se ve frustrado en esta ocasión porque tal vez la dificultad que tiene Norma para reconocer reglas obedece a su instinto de hablante  pero para Teresa eso no es válido como conocimiento y por eso es estigmatizada como escritora. Es decir que con esta estrategia didáctica Norma caería siempre en el círculo de lo conocido porque Teresa no le proporciona el espacio para llegar a lo que hasta ahora no conoce. En este sentido, Petit propone correr el ángulo de percepción de lo cotidiano desde lo desconocido a fin de generar un espacio de descubrimiento de uno mismo y del mundo: “una conjunción de extrañamiento y reconocimiento” (Petit, 2001) señala.

En cuanto a la valoración que hace Teresa de Norma como lectora de best-seller, es interesante notar la descalificación, dado que como señala Germán Reimondo, no se contempla que “en tanto sujetos lectores, producen sentidos” (Reimondo, 2003). Entonces Teresa le está transmitiendo a la tallerista que, como escritora y como lectora, Norma busca únicamente el entretenimiento y el vacío de sentidos, aunque sería interesante que hubiera indagado en lo que le dejan esos best seller porque, tal vez, los conocimientos que tiene sobre literatura tienen su germen en esos libros.

  Por lo analizado, Teresa parece no concebir a la cultura como algo público sino todo lo contrario: una propiedad de unos pocos destacados. Justamente nombra a Borges, ícono de la literatura, a quien suele atribuirse“el aleph” de la literatura, es decir, un secreto personal que atesora en un cofre y lo mezquina vaya a saber por qué. ¿Tal vez por miedo a la democratización de la cultura y la literatura?¿Se verá Teresa reflejada en esta postura? Para Valeria Sardi existen profesores para quienes “la inclusión y la democratización del conocimiento guían su tarea” (Sardi, 2007), pareciera no ser esta la postura de la coordinadora. Petit y María Teresa Sirvent son más ambiciosos y piensan en algo mucho más abarcativo que la postura del docente: la democratización del saber en todos los ámbitos, y Michel Foucaul plantea la necesidad de establecer genealogías para los saberes no legitimados o anti-científicos, a fin de legitimar y democratizar también la producción de saberes, por ejemplo, el “instinto”.

De todos modos ¿no le resulta llamativo que ellos hayan publicado una antología teniendo dificultades con la ortografía y la sintaxis? ¿O no será que no quiere que publiquen porque no los considera escritores? ¿por qué no explora otros medios de circulación gratuitos si no posee los medios económicos para publicar? ¿Si va a medir a los best-seller con la vara de lo económico: Borges es un best- seller?

Adiviná quién dijo la frase del epígrafe? ¿Borges, Onetti o Piglia?

Te propongo que cures a Teresa de los vicios de la tradición y le recuerdes que está en un taller de escritura a través de una propuesta didáctica alternativa.

                                                                                              Iris Villar

¿Le podemos llamar taller?

¿Le podemos llamar taller?

       Esta  escena responde a  un comedor municipal de la ciudad de Saladillo del  interior de la Provincia de Buenos Aires, al cual asisten diariamente un grupo de niños que tienen entre dos y seis años.  

          Esta escena  me interesa describirla y analizarla. Una vez a la semana la coordinadora  Laura realiza un taller de  lectura y escritura, los participantes tienen entre cuatro y seis años. La consigna propuesta por la coordinadora ese día trabajaron con la lectura del el cuento “La vuelta al mundo” de  Javier Villafañe  del  libro de Cuentos y Títeres, ediciones Colihue.

         Los chicos, gritaban, caminaban y  hablaban entre ellos. Laura les pidió silencio, elevó su tono de voz y comenzó a cantar la canción “Señor silencio”. La  coordinadora logró que el grupo recuperar la calma.  Comenzó con la lectura del cuento, los chicos escuchaban con atención y en silencio. Al terminar de leer el cuento, todos  aplaudieron, se los notó muy contentos.  En un momento, Laura dice-“a ver silencio que les voy hacer unas preguntitas, que van a tener que resolver en voz alta pero entre todos”. “NOO”, contestó la mayoría, ella les preguntó –“¿Por qué no quieren?”. Se sonrieron y no le respondieron la pregunta y continuó adelante con su clase sin darle importancia la respuesta de los participantes.   

      Se podría decir que hay una concepción muy normativa en Laura repecto del modo correcto de formular las preguntas apunta más a una forma escolar y no a un taller ya que de una forma límita la interpretación y la imaginación de los niños.  La  idea que a partir de este relato abordar el aprendizaje de la lectura, por medio de  la palabra  y a la vez estimular la curiosidad  y el deseo de saber. Por otro lado, parecería que la coordinadora no establece un vínculo a través del diálogo con el grupo de  una manera se ven obligados a cumplir y respetar  la consigna. Es decir, no hace presente al genio creador, porque tiene un dominio de  poder  muy “naturalizado”, acá por la indeferencia a la primera pregunta, que no obtuvo una respuesta concreta de parte del grupo y siguió adelante con el taller, es evidente que no hay, como dice Ramón Flecha, un aprendizaje diálogico. Esto es, una repetición de conocimientos a través de la valoración del procesamiento del aprendizaje “escolar”. El mismo Ramón Flecha (Flecha, 1997) habla del un diálogo igualitario y dice que el diálogo es igualitario cuando considera las diferentes  aportaciones en función de validez de sus argumentos, en lugar de valorarla por las posiciones en poder de quienes la realizan (…) ya que todo sujeto construye  sus interpretaciones en base a los argumentos aportados.     

Estas son las preguntas:

1-¿Cuál es el personaje principal?

2-¿Cuántos eran los protagonistas?           

3- ¿Cómo se llamaban los animales que lo acompañaban a Santiago a dar la vuelta al mundo? 

4-¿Cómo termina la historia del cuento?

      Los niños iban participando a medida que la coordinadora repetía las preguntas. Marcos-dijo que el personaje principal era Santiago, Laura le contestó- ¡Muy Bien Marquito! Así continuó con la clase  adelante, el resto de los chicos hablan entre ellos. En un momento, hubo una pequeña discusión entre Juan y Damián, porque uno decía que Santiago andaba en triciclo su comapañero le discutía que era una bicicleta. La coordinadora les pidió que la terminaran y ellos hicieron caso. Luego, dos nenas estaban calladas sin trabajar y la maestra se acercó a ver qué les pasaba y una le dijo que tenía sueño y la otra estaba aburrida. La coordinadora les dijo que iban a trabajar un poco más. Pía mencionó todos los animales que acompañaron a Santiago los cuales eran el loro, el cordero, el león, el mono, la cigüeña, ¡Excelente! contestó Laura. Los chicos estaban ansiosos, preguntaban-¿Y ahora que más vamos hacer? La coordinadora pidió silencio y que se ubicara cada uno en su lugar. En esta escena se observa un clima más bien de control de parte de la coordinadora. No toma en cuenta lo que piensan y sienten cada uno de los niños. Se establece un abuso permanente de  poder y de control en este espacio, la postura que mantiene la coordinadora esta muy ligada a espacios formales y me parece que se olvida que esta trabajando con niños que no tienen introducido  ejercitacicio de lectura.

      Sin peder de vista lo anterior el análisis anterior, no se cumple lo que menciona Serge Boimare, aquí, no aporta una lectura descifrada  para que los chicos puedan convertirla en imágenes mentales, para de una manera enriquecer y facilitar el manejo de los signos permitiendo fortalecer la memoria.<뛔Ȉ>

      Esta  imagen a la derecha nos muestra la destribución de  los pequeños grupos de los niños, pueden observar nadie camina por el salón.

      Reflexionando acerca de lo analizado es esta escena queda demostrado, que si se lleva a cabo un vínculo dialéctico que se da en las prácticas de lectura, modificarían al texto al encontrarle diferentes sentidos e interpretaciones, sin imponer a llegar a una única conclusión, limitando el pensamiento y la imaginación de los participantes.     

     Es interesante que se tenga en cuenta las decisiones didácticas y pedagógicas.  Estas decisiones son las que hacer al ser y el hacer docente (Sardi, 2007).

A partir de la descripción y del análisis, ¿qué  estrategias aplicarían si coordinasen  un taller?   

Si te gustó, comenta

                                                                                       Mariela Elizabet Otero

Esta imagen muestra la forma de trabajar que utiliza la coordinadora. Le da mucha importancia distribución del espacio en su práctica. 

                                                                             

 

Entre lo formal y lo no-formal ... (¿La construcción dialógica de conocimiento?)

Mi tarea de observación se desarrolló en un Taller de Escritura (literaria) que funciona todos los sábados por la mañana, más o menos dentro del ciclo lectivo, en un Instituto de Profesorado. Lo coordina una profesora de la institución y si bien está enmarcado dentro del Profesorado, está abierto a la comunidad y de hecho son pocos los participantes “internos”. El grupo es heterogéneo en cuanto a las edades (entre los 18 y los 60 aprox.) y las extracciones; una mujer de unos sesenta años y ama de casa y un joven estudiante de paleontología. Participan también dos mujeres de mediana edad y una estudiante de unos treinta años del Profesorado en Letras y un hombre de unos treinta y cinco o cuarenta años Analista Deportivo.
En la escena que me gustaría presentar, los participantes debían presentar la tarea para el hogar (textual) que surgió de una consigna propuesta por la coordinadora: ante la presentación de una serie de objetos (un sobre, una servilleta manchada de café, una nuez) escribirían, bajo una forma textual a elección, un texto cualquiera (poesía, cuento, etc.). En el encuentro anterior se escribieron se escribieron los textos y la tarea para el hogar fue intercambiar el escrito con un compañero y reescribirlo (según Natalia, la coordinadora, para que aprendan que lo que está escrito, una vez escrito, ya no es de uno). Así, la escena es la socialización de la respuesta que escribiera Maria (una de las mujeres de mediana edad) al texto que escribiera Ernesto (el estudiante de Paleontología):

Maria termina de leer su poesía y (según la mecánica del encuentro los demás participantes dan su parecer, después Natalia, la coordinadora, después Maria explica el proceso de escritura y lo que leyó en el texto de Ernesto y finalmente Ernesto describe su propio proceso de escritura) enseguida todos aplauden y ríen. Natalia hace un comentario cómplice a Maria dejándole saber que “no esperaba menos de su pluma maestra para la poesía”. Carla, la otra mujer de mediana edad asiente al comentario y le da un apretón de manos (están sentadas las dos juntas). Francisco, el analista deportivo, divertido por esa demostración de afecto entre las dos mujeres, le dice que le encantó el final y lee /Lanza voces la carta/abre grietas lastima/no soportas más/te tapas los oídos/estrujas el pliego lo arrojas distante/Silencio/Por fin/. Todos hablan a la vez y dan su opinión. Natalia trata de que no hablen todos juntos y pregunta si hay algo más además de “flores” (ríe). Dice que ella tiene para aportar algo que le hace ruido: Distraídamente tomas unos frutos/sientes una nuez pasar por tu garganta/ansiedad perfora/dedos tiemblan entre el sobre blanco/. Dice que le parece un poco duro ansiedad perfora-dedos tiemblan y pregunta a los demás que opinan. Laura, el ama de casa, no muy convencida, pregunta si será la falta de artículos y Natalia, tampoco muy segura, da a entender que no con la cabeza. Carla, sentada junto a Maria, insiste en que le encantó toda la poesía y que la dureza de la frase es a propósito de lo que se describe (la poesía se llama La Carta Grita). Francisco insinúa que quizás para “optimizar” todavía más el efecto se podrían unir en un solo verso pero se retracta enseguida ya que entre el sobre blanco quedaría “totalmente descolgado”(En seguida le dan la palabra a Maria que estuvo tomando nota de las acotaciones de los demás y dio su versión del proceso de escritura y qué había tomado del texto de Ernesto).

El resto del encuentro se desarrolló en la misma tónica de lo anterior. Lo primero que salta a la vista es lo que postula Sirvent cuando habla de la educación popular y dice que se hace necesario superar la supuesta oposición entre educación popular y educación formal que erróneamente sitúa a la primera como no-formal e inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada. (Sirvent, 2008) ¿Qué podríamos entonces retomar como mayor logro de esta educación no-formal o popular? El mayor logro que a mi entender tendríamos que subrayar es la construcción dialógica del conocimiento. Cuando Sirvent da su fundamentación epistemológica de la educación popular dice que esta concibe al conocimiento como una construcción dialéctica y no como el resultado de una acumulación lineal e infinita de hechos sin conexión; conocer la realidad es comprender los hechos como partes estructurales de un todo en movimiento donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradicciones. El mismo Ramón Flecha (Flecha, 1997) habla incluso de un diálogo igualitario y dice que el diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan (…) en el diálogo igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base a los argumentos aportados. ¿Por qué esta modalidad en la praxis se da como casi exclusiva del ámbito no-formal?

Ahora bien, sin perder de vista lo anterior, y pensando en clave de cómo se gestiona el conocimiento literario y las representaciones de literatura en juego, hay algunos puntos que deberíamos destacar. Es probable que esta modalidad tan orgánica que se puede apreciar en la escena se deba a que como me comentó Natalia, algunos de sus talleristas llevan años asistiendo. Puede ser que sea el caso, pero se puede ver un cierto "acostumbramiento" en la mecánica de los encuentros. En las intervenciones de los participantes, si bien son siempre muy respetuosas, se ve una "necesidad" de encontrar "algo para arreglar" y el autor original toma muy en serio este feedback. Vemos cómo la propia coordinadora encuentra algo "que le hace ruido". Es mi parecer que un poco de esto se desprende del hecho de que según Natalia, trata de que en todos los encuentros se lea algo al menos de los "grandes escritores" y esto lleva a múltiples representaciones tanto de la literatura como de la lectura. El que mejor lea o lo que parecería ser lo mismo, llegue a un "conocimiento más profundo" de los grandes escritores, tendrá mayor autoridad, conferida por aquellos claramente, para comentar el trabajo propio y de los demás.

Se hace hincapié en el proceso de escritura pero como un medio para un fin..., los "grandes escritores". Al parecer "escribirá mejor" (me pone nervioso escribir la frase) quien mejor emule, digámoslo de una vez, la forma o el contenido de un individuo único, particular y, además, muchas veces con el valor agregado de la consagración de la crítica (la más de las veces caprichosa cuando no tendenciosa). El conocimiento se gestiona como una serie de esforzados pasos, si bien no está definido en cuántos, para así llegar, en lo que aparece como un lejano fin si no inalcanzable, a la Literatura (con mayúscula).

Si bien desde el punto de vista de la mecánica de los encuentros todo parece fluir naturalmente, me pregunto hasta qué punto no será producto de este mismo "acostumbramiento" que hablábamos antes, el hecho del éxito de los encuentros.
En nuestra asignatura, especialmente, debería poderse aplicar en el ámbito de la enseñanza "formal", si no de manera sistemática, al menos en la enseñanza de la literatura algunas de estas modalidades tratando de no caer en el lugar común de la Literatura.

Marco Julio Lastra.

¿Algo más que escritura?

El encuentro se produce en un taller de escritura de la zona sur de Buenos Aires. Se trata de un grupo reducido de adultos que se reúnen con el coordinado una vez por semana. La consigna había sido entregada el sábado anterior y luego, enviada por mail para la lectura de todos: Una poesía y un cuento. Catalina escribió una poesía y un cuento de tipo realista.  Sus compañeros de grupo no vacilan en adjetivar con ironía la producción literaria  Apuntan a subrayar la funcionalidad ("el texto puede ir dentro de un bombón porque es meloso, cursi y primaveral" - dicen ). Ella sostiene que se trata de un poema de amor, y,  suspira. En cambio, con respecto al cuento,  sostienen que: “es reivindicativo”, “le decís todo al lector”, “el conflicto tiene que estar en otro lado”, “no en ricos y  pobres” Catalina defiende su trabajo y cuenta que su historia se basa en relatos que su madre le había contado sobre la pobreza que vivió.

Podríamos pensar en esta situación de encuentro con la escritura como un producto social, como un hecho social (Boudieu, 2001) en donde los actos de habla son cosas, producen cosas. No se trata de una tertulia en donde unos y otros se señalan errores, se exaltan virtudes literarias, aciertos metafóricos, y giros discursivos con aires borgeanos.

Aquí se evidencia una lucha. Es una lucha desigual, cultural en donde algunos actores del encuentro no interpretan a Catalina. La existencia de un diálogo igualitario (Flecha, 1997) permitiría que las situaciones de poder se hubieran disuelto.

 Catalina tiene cosas que decir, hay algo que la impulsa a renovarse. La memoria le arde. Muchas mujeres a lo largo de su vida pudieron narrar y narrarse para poder identificarse.

Petit escribe sobre una mujer que necesitó descubrirse para hacerse paso en un mundo diferente en el que había criado. Necesitó ir borrando todo aquello que le producía dolor en  su pasado. “Esas heridas adquirieron derecho a expresión, de memoria. Al recuperar su historia pudo liberarse de ella”   Una nueva mujer renació a partir de ese momento.

Un encuentro, como todos sabemos por experiencia propia, puede ser la oportunidad para modificar nuestro destino: estamos ya encajonados en líneas de pertenencia social e incluso llevamos estigmas con los que tendremos que vivir toda la vida (Petit: 2001)

No se trata solamente de escritura, se trata de superar la pérdida de sentido (Weber, 1969) para ello el aprendizaje dialógico e igualitario promueve aquellas cosas que a los hombres lo mueven, aquellas que lo alejan de la enajenación, aquellas que le dan un sentido global a sus vidas.
D.C.G

¿Terapia o literatura?

La siguiente escena es extraída de un encuentro en un taller literario para la 3º edad  dictado en un Centro de jubilados de la Capital Federal:

Una de las participantes que se ruborizaba, al parecer bastante tímida, y que no había hecho conocer aún su voz (a mi observación, claro está) lee un poema para su madre donde le declara, a pesar de su muerte, el amor eterno que le tendrá por ser “la figura representante del amor más grande que uno pueda sentir”.  La autora parece emocionada y también lo parecen sus compañeros. Ellos escuchan conmovidos las palabras de la autora, tanto que nadie dice nada cuando termina. Su vecina se limita a tomarle la mano más en señal de felicitación que de contención. Como resultado el coordinador habla de la literatura como catarsis y del poder que ésta tiene en tal sentido.

Cuán interesante resulta poder presenciar un espacio donde el objetivo “sería”, ya que me lo sigo preguntando, la Literatura y sin embargo uno se topa con un espacio terapéutico. Esto es claro en la escena antes mencionada. Acordando con M. Alvarado y G. Pompillo, “es común que confundan el escrito creativo con la expresión de sentimientos o vivencias y no logren distanciarse de lo que escriben. De inmediato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamiento, en la que el grupo no sólo domine el escrito sino también modifique actitudes: de la subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereotipos al gusto por la experimentación”. Escribir es una buena terapia para quien ha pasado por una situación extrema, y así fue en la época nazi que surgían como espacios de “descarga”. No todos los participantes escriben con fines artísticos o comerciales, sino que ven en estos encuentros la base de una escritura catártica para superar problemas traumáticos. Se sitúa a la Literatura como “puente”, como “vía” de expresión relacionada con el Amor, los sentimientos y queda así rotulada –criollamente- como “literatura romántica”.

El espacio “taller literario” nos dispara la idea de lo no formal y por ende, de la no consigna y de una relación no jerárquica con el coordinador. Sin embargo, a pesar de la informalidad del contexto y de las inquietudes diversas en asistir, hay límites diferenciados y objetivos claros: el placer por la escritura y la lectura.

El rol del coordinador no es del todo fijo, se corre entre la consigna y el ojo puesto en ese eje a trabajar (escritura, aspectos específicos, lecturas seleccionadas) y la fluidez, lo que “va apareciendo” en dichos encuentros. Para él, lo jugoso no es lo lineal, esperar la consigna y trabajar sino las herramientas que ofrece para poder llegar a eso que gusta que los demás “agarren en el aire y lo vuelquen en una hoja”. No llenarla para su aprobación, sino que la esencia de su enseñanza se vea reflejada en la escritura y en esas “técnicas” que intenta apuntalar sin que los demás las percaten.

Justamente tarea difícil no sólo transitarla y poderla percibir en su estado más puro sino también transmitir el gusto por “el placer de la experimentación”, camino rígido marcado por postulados de la Escuela, donde uno se aleja por desmotivación y encuentra eco en “yo no nací con ese talento”. Los talleres han sido una creación, así fueron sus orígenes, para romper con esta barrera que hace sinónimos a dos palabras tan dispares: escritura/ habilidad y para lanzarse de lleno en la producción y en ese “saber que se produce entre todos” pero donde cada uno le pone el tinte al asunto. Recordando a C. Geertz, a pesar de que “la objetividad completa es imposible” saldrán a la luz escritos fructíferos para ser analizados, también formas y estructuras literarias, que irán incorporándose en las escrituras constantes.

La dinámica del espacio es respetuosa,  no hay un Yo crítico sino hay un Todos solidario donde no se oyen sino que se escuchan y se ayudan a avanzar incorporando todo de todos. Es un “hablar juntos” donde prima ese entramado ajeno con el propio, siendo el coordinador guía espiritual de este camino de interrelaciones intersubjetivas de voluntades donde la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual. El intercambio grupal favorece la autocrítica y el desarrollo y también disminuye las actitudes de autodefensa y el sentimiento a “ser robado” para abrirse en un sendero de aprendizaje lúdico. El coordinador lucha entre la estructura y la no estructura pero también los encuentros se van transformando y se establece lo que el autor español Ramón Flecha llama “aprendizaje dialógico”, en el que los sentidos de los diferentes textos (literarios) se construyen a partir de los diferentes aportes y fundamentos de los participantes, y no por la imposición de un sentido considerado legítimo. Este vínculo dialéctico en el que los sujetos, a la vez indagados y transformados, por las lecturas que efectúan, también modifican al texto. Esto ocurre cuando intentan hallar un sentido que lo explique; desplazan el sentido y recurren a su experiencia concreta y personal pero ete aquí que el sujeto lector es modificado y modifica. La pluralidad de sentidos está abierta…

                                                                                 

Y para cerrar este final que no cierra, me remonto a las sabias palabras de Carlos Fuentes:

“no se escribe para seguir las reglas sino para violarlas”…

¿Usted que piensa estimado lector?

Belén Milani

            Los invitados a la literatura fantástica

La escena que analizaré es de un taller de escritura que se lleva a cabo en un instituto de educación superior, ubicado en la Capital Federal. Allí, concurren jóvenes y adultos, con el afán de mejorar la escritura, poniendo el acento en la práctica del género lírico.

       “[…]El hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido.[…] La cultura ha de ser por lo tanto una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie” (Geertz: 1999)

La coordinadora del taller, Rosa, le pide a una tallerista que comience con la lectura de "Las invitadas", de Silvina Ocampo. Al culminar la lectura, se llevan a cabo el análisis y el debate. Clara, una tallerista, ama de casa y madre de familia, comenta:-  el primer cuento que  leí de Silvina me impactó porque parecía un cuento de niños, pero hacia al final se descubre que uno de ellos fue abusado, muy tremendo… La profesora aclara:- "los niños de Sivina" son víctimas y victimarios a la vez, engañan y confunden al lector, con el juego de la doble representación. Enseguida, Juan, un tallerista sugiere que las niñas podrían representar a los siete pecados capitales, que corrompen al protagonista. Al producirse esta deducción, el resto comienza a pensar en esa idea y juntos empiezan a adivinar qué pecado representa cada una. Allí, la docente repasa el asunto de los pliegues, la alegoría y los mundos posibles, generados por la literatura  fantástica, según el libro de Carlos Gamerro, “Ficcones barrocas”. Al terminar les promete una consigna para la clase próxima, a partir de la temática del cuento aplicada a la escritura de poesía, como ellos le pidieron. 

 En esta escena del taller parece que el aprendizaje no se lleva a cabo mediante un “diálogo igualitario”. “El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan”(Flecha, 1997) Cuando la tallerista intenta aportar a la clase una experiencia, un conocimiento previo que tiene acerca de otro cuento de S. Ocampo, la coordinadora inmediatamente intenta imponer el concepto de la doble interpretación propio de la literatura fantástica y presente en “Las invitadas”. Asimismo, deja de lado la reflexión de Clara no permitiendo el debate o la ambigüedad, capaces de enriquecer el conocimiento compartido más allá de los conceptos legitimados que ella busca imponer y transmitir, no desde un rol de acompañante, desde la neutralidad sino desde una posición de poder que se impone sobre las opiniones colectivas en la tertulia literaria. Asimismo, el concepto de “polisemia” planteado por Alvarado (1998) como la cualidad propia del lenguaje, la pluralidad de sentidos, mediante la cual la literatura se construye, no es tenida en cuenta en esta escena. Parecería que la voz de la autora del cuento y la de los críticos son las únicas que importan, contraponiendo la propuesta de un taller literario: “Cada nueva lectura “escribe” un nuevo texto en tanto que produce significaciones nuevas. La voz del autor es desplazada por la voz del texto. De este modo, poco a poco, la lectura se vuelve decisiva para pensar la literatura. (Alvarado, 1998)

Si les interesa conocer más acerca de “Las invitadas”, visiten este sitio:

http://eswikipedia.org/wiki/Silvina_Ocampo

Por otro lado, parece que los únicos saberes válidos para Rosa son los que la crítica literaria ha legitimado, los cuales (Foucault, 1996) llama “saberes sujeto propios de la erudición”: bloques de saberes históricos que estaban presentes pero dentro de conjuntos sistemáticos y que la crítica (literaria, en este caso) ha hecho reaparecer a través del instrumento de la erudición. De esta manera quedan relegados los otros saberes sujeto: “los saberes locales o comunes”, los cuales son jerárquicamente inferiores, no legitimados científicamente. Estos últimos, los de Clara y seguramente los de otros talleristas no son tenidos en cuenta por la profesora, quien solo se ajusta a la teoría de la literatura fantástica y a su aplicación en los cuentos de Ocampo y de otros autores argentinos y extranjeros. En este caso, “Ficciones barrocas” es el soporte teórico- literario que Rosa ofrece y valida en su taller.

Si quieren saber más acerca de “Ficciones barrocas” hagan click en este link:

http://blog.eternacadencia.com.ar/?p=9916

Al parecer, la subjetividad de la tallerista queda relegada, pues el abuso a un niño resulta, seguramente, un tema fuerte y complejo. Asimismo, este asunto pudo haber movilizado a Clara y hasta el punto, tal vez, de modificar su interpretación acerca de “Las invitadas”. Sin embargo, Rosa, no permite que ella enuncie una hipótesis acerca del cuento, desde sus sentimientos y su experiencia personal, acerca de la escritura de Ocampo. “La relación establecida entre individuos y prácticas de lectura sería la de un vínculo dialéctico en el que los sujetos a la vez que son indagados y transformados por las lecturas que efectúan también modifican al texto […] desplazan el sentido hacia su propia experiencia concreta y personal. (Raimondo: 2003)

Cuando Juan propone que las niñas invitadas representan a los pecados capitales, se puede deducir que a partir del conocimiento instrumental –el de las características de la literatura fantástica- se reflexiona y, a partir de la reflexión, tenemos “aprendizaje dialógico”; el cual no se opone al primero, sino más bien a todos los objetivos y/o procedimientos que son decididos al margen de las personas, con fines de exclusión. (Flecha, 1997) En esta escena, el debate y la reflexión son en pos de designar un pecado capital a cada invitada, en pos de la construcción de un conocimiento de la literatura fantástica pero de manera colectiva. “El diálogo igualitario fomenta una intensa reflexión al tener que comprender los argumentos ajenos y aportar los propios” (Flecha, 1997)

Se puede ver como el “diálogo igualitario” también se hace presente en la consigna que la profesora les asignaría el encuentro siguiente: por un lado la temática de “Las invitadas” y por el otro, la poesía, un género que los talleristas desean aprender. Tanto Rosa como los participantes negocian e intercambian propuestas, intereses y voluntades, a medida que la tertulia literaria del taller se lleva a cabo. “La variante estratégica consiste en que el instructor tenga en cuenta los fines que se plantea cada alumno o alumna” (en este caso los talleristas) (Flecha, 1997) Tanto la profesora como los participantes actúan de acuerdo a expectativas compartidas a la hora de trabajar en el taller.

A partir de la descripción y el análisis propuestos, ¿qué tipo de lectura y de escritura sugerirían, si coordinasen un taller?¿Por qué?

                                                                   

                                                                                                                    Denise Martín

           

           

                     Ficción/ experiencia… ¿hay diálogo?

El taller que fue observado es sobre narración de cuentos y tiene por título  “El hábitat de los cuentos”. Este taller se dicta de manera particular por Aimé en un teatro de la ciudad. La mayoría de las participantes son maestras de nivel inferior o magisterio. Luego de un ejercicio de despertar el cuerpo caminando y enunciando frases, Aimé ubica a las participantes en ronda. Y les pregunta: ¿se acuerdan de Cristina?... (Ellas se sonríen, una dice que si con la cabeza) ¿Te animas a presentarla?

Participante 1: es una mujer luchadora, que hace muchas cosas, psicopedagoga, busca caminos…

Participante 2: hay tres cosas que nos unieron con Cristina y fueron las pérdidas, me acuerdo que lloramos, hicimos catarsis. Nos unieron, no es que nos une el dolor, sino que esto que nos gusta (refiriéndose al taller), nos hace bien.

Cristina es una de las participantes presentes, seguramente en encuentros anteriores habló de su vida personal, contándoles a las demás sobre sí mismas. Haciendo su presentación.

Aimé: a ver que nos pasó con Ema, ¿qué era importante?

Participante 1: la anécdota sobre su registro de nombre, la madre manda al padre a registrarla con un nombre, pero cuando el padre llegó al registro civil la anota con el nombre de su ex novia.

Aimé: se imaginan al padre yendo al registro, lo qué pensaría….

Participante 3: y ella después de un enojo, lo perdonó, que grandeza de mujer solo le importaba su hija.

Aimé: Recordábamos que cuando se narra en primera persona es más fuerte, entre nosotras que intentamos recordar es menos fuerte que cuando ella lo narra. Cuando narramos tenemos que vivenciarlo. Tenemos que compartir las imágenes a través de la vivencia, y que no sea mecanizado.

La principal idea que se desea subrayar es la concepción vivencial de la narración, de la literatura, por parte de la coordinadora Aimé. Este hecho inclina a que las participantes narren sobre su vida es decir, una única noción referida a lo biográfico, por lo tanto obstaculiza a considerar otros panoramas.

El estudiar las diferentes concepciones  desde las cuales se aborda la literatura ayuda al análisis de las decisiones didácticas. En esta escena partiendo de la postura vivencial se debería considerar, pensar e imaginar cuáles serán las futuras decisiones didácticas que se desarrollarán en el aula por parte de las participantes maestras (Sardi, 2007). Y se podría así mismo reflexionar sobre el resultado de esta forma teatralizada que propone el taller de Aimé, ¿por qué la literatura (sea o no infantil) debe ser teatralizada, representada? La orientación teatral y viviencial circula en el terreno de lo personal vinculado a lo catártico.  

Sin embargo más allá de la concepción vivencial se podrá reconocer la importancia de la escucha que se desarrolla en el encuentro, si se recurre a lo propuesto por Bajour la escucha tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y valorar la palabra de los otros. Va mas allá de la utilización de la palabra en una escena colectiva (Bajour, 2008).  En esta escena la intensión de la escucha podría denotarse ya que la palabra no es utilizada para reafirmar una visión de verdad sino para alimentar el diálogo.

Sin embargo, no se realiza un trabajo dialógico con la escucha, sino que se inclina a la expresión como catarsis, como terapéutico. El diálogo permitiría expresar diferentes interpretaciones sobre un suceso y generar al mismo tiempo aportes de enriquecimiento para las lecturas literarias. En la concepción dialógica que propone Flecha se preserva la posibilidad igualitaria como resultado del diálogo sin imposición de unas ideas sobre otras (Flecha, 1997). Por ello es importante también el contar la experiencia ya que es valorable el dar sentido a la existencia. En efecto,  si contarlo y reinterpretarlo es parte de la construcción y la creación de sentido, ¿será productivo en la narración no considerar la ficción de la primera persona singular y sí y solamente la narración vivencial? 

   Caricatura.... Esteban Podeti......     http://weblogs.clarin.com/podeti/

Natalia Pioppi

Para salvar a Borges, hay que estar contra Borges

“Borges se nos impone no sólo como el Orbis Tertius o el imperio que él mismo imaginó sino como el canon mismo. El canon contiene también, como el Imperio, un principio de dominación, porque es la cima de una escala lineal y jerárquica, una lista de cumbres, en relación con las que se miden todos los otros productos de su misma especie”.

                                                          
                                                                Josefina Ludmer

La escena que se presenta a continuación fue tomada de un taller de lectura y escritura para adultos mayores en un Centro Cultural del barrio de Caballito. Para este encuentro los participantes habían traído leído el cuento “Las ruinas circulares” de Borges que les había entregado el coordinador la clase anterior. Luego de ser leídos, los textos son discutidos en el encuentro del taller. Este registro recupera una parte de la discusión sobre el texto mencionado.

Una participante lee un fragmento y agrega con fastidio: “Mezcla todo”. Este comentario hace referencia a que Borges en el texto mezcla distintas imágenes sensoriales. El coordinador le dice que está bien, y le pregunta si lo entiende, y agrega: “Si a vos te dicen un sonido pálido ¿no entendés?”. Otra participante dice: “No lo quiero a Borges, es rebuscado, si lo agarra un psicólogo...” Entonces el coordinador comenta: “La estructura de las oraciones de Borges no es loca es una estructura convencional. Yo puedo traer cosas de otra etapa de Borges que son totalmente triviales, pero bueno, hay que tratar de ver esto. Pero si ustedes se achican antes de empezar la lectura, no pueden así. De vez en cuando vale la pena hacer un esfuerzo para enriquecer el texto. Además las palabras que no conocemos las buscamos y las incorporamos y a medida que uno tiene más palabras se puede acercar más a lo que uno quiere decir. Y no hay que santificar a nadie, yo lo veo como una trampa. Para mí es un excelente técnico pero en el fondo de la cuestión no queda nada, a mí no me conmueve. Él propuso muy bien una cosa y vemos qué tomamos. De ahí a hacer un monumento...”

En esta escena hay una tensión principal que estuvo presente a lo largo de todo este encuentro: por un lado, el coordinador y su interés de que los participantes hagan apreciaciones sobre el texto, especialmente del narrador que era el tema que estaban trabajando; y por otro, los participantes que se resistían a hacer un análisis porque Borges (no el texto sino él) era rebuscado, no escribía para la gente. Frente a esto el coordinador en su discurso plantea que usa una estructura convencional en sus oraciones, que escribió otros textos menos complicados, que hay que hacer el esfuerzo por leerlo, que hay que recurrir al diccionario, que en realidad es un buen técnico pero no conmueve, que no hay que santificarlo. Muchas cosas dice y aún así la resistencia frente a este texto o más bien frente a este autor no disminuyó. Las pregunta que surge es por qué. ¿Por qué pasa esto particularmente con este autor? Quizás la respuesta más obvia y más aceptada es que Borges representa al mismo canon, y el canon asusta, apabulla y sobre todo nos deja en silencio aceptándolo. Las representaciones sobre la literatura y sobre el escritor de los participantes actúan como una barrera para acceder a los textos, pero lo interesante de analizar en esta escena no es esto sino las representaciones del docente sobre la escritura y la lectura y, especialmente, las decisiones didácticas que toma en el espacio del taller. Estas decisiones son las que hacen al ser y el hacer docente (Sardi, 2007).

Para leer este cuento ingresá a:

  http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/borges/ruinas.htm

Para leer el artículo de Ludmer entrá a:

   http://www.josefinaludmer.com/Josefina_Ludmer/articulos.html

La postura del coordinador si bien parece querer desarticular las representaciones de los participantes porque impiden la lectura del texto, esconde las representaciones que él mismo tiene sobre la literatura y sobre lo qué es leer. Tal vez exista en este planteo, lo mismo que Reimondo (2003) atribuye a los discursos de ciertos profesionales:

 Leer, para muchos de estos profesionales es acceder a la lectura de textos literarios, más precisamente de ciertos textos literarios pertenecientes al canon occidental que parecen tener un valor en sí mismos, que justificaría la importancia de su acceso. Por otro lado, también existe una idea de lo que una `lectura exitosa' debería ser: aquella lectura que en su devenir descubre un sentido determinado de estos textos; en contraposición una lectura 'no exitosa' sería aquella en la que el sujeto lector, una vez que ha accedido al texto en cuestión, no logra 'entender' o 'descifrar' el sentido que el texto guarda, y en consecuencia, no alcanza a apreciar ese texto.

“Seleccionar significa valorizar” (Bajour, 2009) y en este caso el texto de Borges es elegido por ser productivo para ver el narrador porque es un 'excelente técnico', por lo cual pareciera que lo que se pretende es que la mirada de los participantes también sea la de técnicos que puedan extraer mecanismos para después aplicarlos en sus escritos: “Él propuso muy bien una cosa y vemos qué tomamos”.Pensar en los lectores como técnicos implica pensar una manera de leer los textos y excluir todo un panorama de lecturas posibles por parte de los sujetos. El coordinador se centra en que los participantes lean de determinada manera y no puede oír entre líneas(Bajour, 2009) cuando se le dice que Borges es rebuscado. En lugar de preguntar por qué piensan eso, o en qué pasajes se les complica la lectura, hace referencia a la forma de la estructura oracional o la búsqueda de palabras en el diccionario como si un texto sólo fuera un conjunto de palabras y oraciones, y la dificultad sólo radicara en esto. En este sentido, el aprendizaje dialógico queda anulado en pos de un aprendizaje desde una mirada técnica que defiende el canon:

El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje. (…) evita que los objetivos y los procedimientos sean decididos al margen de las personas, escudándose en razones de tipo técnico que esconden los intereses exclusores de una minoría (Flecha, 1997).

El problema no es leer a Borges, el problema es desde dónde se lee, y qué lecturas se habilitan. Si se lee desde el canon y el saber técnico muchas lecturas y muchas voces van a quedar relegadas. Muchas perdidas en el laberinto de las representaciones que impiden la participación activa.

Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe 'a contrapelo', ´no para seguir las reglas sino para violarlas'” (Bajour, 2009).

                                                                                   

Ayelén Goldar

Si te gustó, comentá